AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO ELETRÔNICO

Tendo em vista a vivência de uma avaliação formativa e a concretização da mesma através da construção de um Portfólio Eletrônico, toda essa inovação à princípio assustou bastante, me fazendo acreditar, até mesmo, que não fosse capaz de atingir tudo o que nos foi proposto incialmente pelo professor Ivan, porém o que era receio e dúvida transformou-se em expectativas e em novas aprendizagens, que com os meus fazeres foram se intensificando e se aperfeiçoando. Hoje, com o blog praticamente concluído posso afirmar que todo a minha avaliação desse período se deu de maneira ininterrupta, e que através do blog pude demonstrar meus avanços , evidenciar minhas aprendizagens e minha participação ativa nesse processo de avaliação formativa. Quanto ao cumprimento dos descritores, que refletem se atingimos ou não os propósitos, tanto gerais quanto específicos, acredito que em alguns pontos tenha deixado um pouco a desejar, mas que, de maneira geral, e observando os resultados de uma primeira experiência, eles foram bastante positivos e satisfatórios.
O blog me causou certa inquietação, estive sempre à procura de conheciementos que estivessem atrelados à ele, seja em outras disciplinas da faculdade, em conhecimentos que eu já possuía, na minha prática de sala de aula e no manuseio das ferramentas da informática. De uma coisa eu tenho certeza: o meu comprometimento com a disciplina. Acho que nunca fui tão "devota" de uma disciplina da faculdade quanto estou sendo a essa (e olha que já estou praticamente concluindo o curso). Não faltei a nenhuma aula, procurei ler praticamente todos os textos, fazer anotações (e como anotei, meu caderno da faculdade nunca foi tão usado), me concentrei bastante nas aulas e nas discussões acerca dos temas propostos.
Confesso que no final abateu-se sobre mim um certo cansaço, em virtude do final do período, atrasei algumas postagens, mas procurei manter a qualidade das mesmas e até intensificá-las, de acordo com as dicas do professor Ivan na primeira socialização dos blogs. Nessa segunda fase estabeleci em minhas postagens muito mais relações com a prática que vivencio.
Quanto à minha prática de sala de aula, acredito que tenha sido fortalecida pelos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos com a disciplina. Sempre procurei estabelecer as relações necessárias para fazer esse aproveitamento. Compreendi ainda melhor que a Educação Infantil não é uma fase preparatória da vida da criança, ela é uma fase que deve constitur-se em si mesma, com caracteríticas peculiares a essa etapa do desenvolvimento humano. A leitura e a escrita como práticas sociais devem ser uma realidade para as crianças também dessa faixa etária, por que esperar a alfabetização para iniciar esse processo? Com as novas concepções sobre o ensino da língua materna não há mais porque esperar. A caminhada para que as crianças atinjam a leitura e a escrita convencional deve começar ainda na Educação Infantil.
Farei o possível para dar continuidade ao blog, realizando postagens referentes à minha prática de sala de aula, projetos desenvolvidos com minhas turmas e novos conhecimentos teóricos sobre o ensino da Língua Portuguesa. Espero que tenha trazido contribuições positivas aos interessados pelas temáticas abordadas nesse Portfólio Eletrônico.
Um grande abraço a todos!!!

SÍNTESE CONCLUSIVA

Analisando o plano de curso da disciplina "Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa I", posso perceber que sua ementa foi cumprida e que todos os conteúdos previstos para serem abordados na disciplina o foram feitos, de maneira muito coerente e inovadora. As aulas expositivas e as discussões promovidas em sala de aula foram muito enriquecedoras. Dentre todos os textos discutidos, alguns conhecimentos adquiridos se tornaram primordiais e gostaria de destacá-los nesse momento:

• entender a leitura e a escrita como práticas inerentes às nossas vivências na sociedade, desvinculando a ideia de mera decifração do código escrito;
  
• a importância de se trabalhar na alfabetização das crianças com materiais que estejam presentes no cotidiano das mesmas, como rótulos de embalagens de produtos por eles consumidos, folhetos de propogandas com logomarcas que eles identifiquem, encartes de supermercados, entre outros;
• como educadores alfabetizadores devemos levar em consideração os conhecimentos prévios das crianças sobre leitura e escrita e a partir destes apresentar novos conhecimentos, sempre contextualizando as situações de aprendizagem;
• a importância do ambiente alfabetizador que deve ser criado na sala de aula e a presença imprescindível dos suportes de texto, que são os materiais nos quais são divulgados os diferentes gêneros textuais (revistas, livros, gibis, jornais, entre tantos outros) para a caracterização desse ambiente alfabetizador;
• a importância de se desenvolver aspectos da oralidade das crianças e de se respeitar a variedade linguística presente na sociedade e refletida na sala de aula;
• apresentar às crianças uma variedade muito grande de gêneros textuais, propiciar a produção textual com base nas experiências desses alunos, a fim de que possam ampliar seus vocabulários, compreendendo melhor esses gêneros e produzino textos mais próximos da norma padrão, exigida socialmente;
• o professor deve ser um profundo conhecedor das hipóteses de leitura e escrita pelas quais as crianças em processo de alfabetização passam, a fim de que possa desenvolver um planejamento adequado de suas aulas, propondo estratégias e atividades que façam com que os alunos avancem nessas fases e atinjam a leitura e a escrita convencional;
• na proposta de alfabetização que entende a leitura e a escrita como práticas sociais, o professor é um mediador do processo ensino-aprendizagem, e faz intervenções sempre no sentido de fazer o aluno refletir acerca de seus posicionamentos e de seus conflitos, evoluindo na aprendizagem.

Acredito que o objetivo geral e os objetivos específicos do curso tenham sido atingidos de forma satisfatória e os conhecimentos adquiridos servirão de base à prática de sala de aula. Tivemos a oportunidade de estar em contato com teóricos renomados e de conhecer outros, todos de grande contribuição para nossa formação. Pretendo ainda continuar acompanhando as novas tendências para o ensino da língua portuguesa e me aprofundar no que se refere aos processos de aquisição da leitura e da escrita pelas crianças, estudados, principalmente, por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Sinto-me muito satisfeita com a realização dessa disciplina, na qual pude perceber que nada do que fora proposto na ementa do curso foi em vão.

PARA SE DELICIAR

FALANDO DE LIVROS

O livro é a casa
onde se descansa
do mundo.

O livro é a casa
do tempo
é a casa de tudo.

Mar e rio
no mesmo fio
água doce e salgada.

O livro é onde
a gente se esconde
em gruta encantada.

Roseana Murray

O poema de Roseana Murray que, como o próprio título já diz, fala de livros, apresenta uma linguagem clara e objetiva, podendo ser trabalhado com as crianças em sala de aula. Acredito que após todas as nossas discussões nesse blog, ficou mais do que comprovada a importância do contato com a leitura para o sucesso das crianças na alfabetização, além do que temos a consciência do livro como "carro-chefe" para a criação dos contextos de leitura em nossa sala de aula. Esse lindo poema me remete à colocação dessa imprescindível questão.

14ª AULA (14/07)

Na aula desse dia houve a discussão do texto "A construção do conhecimento sobre a escrita", de Teresa Colomer e Ana Teberosky. Como a grande maioria dos alunos não havia lido o texto, o professor Ivan fez uma exposição pautando-se nos pontos principais do texto. Após ter lido o texto, produzi as minhas reflexões do mesmo que seguem abaixo.
O texto se propõe a realizar um estudo com base na perspectiva da criança em processo de aquisição da leitura e da escrita e em como a criança constrói seus conhecimentos sobre a linguagem escrita, através das perguntas, da formulação das hipóteses e dos conflitos epistemológicos que ela vivencia.
A aprendizagem da escrita do nome, colocado pelas autoras como, a construção do próprio nome, é um passo significativo nesse processo, uma vez que o nome é um referencial em potencial para as crianças que estão se alfabetizando. Daí se dá a importância do desenvolvimento de um trabalho significativo nesse sentido. A própria Ana Teberosky, em seu livro "Psicopedagogia da linguagem escrita" aponta algumas questões referentes ao trabalho com nomes próprios:

• "tanto do ponto de vista linguístico como do gráfico, o nome próprio é um modelo estável;
• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que se elimina, para a criança, uma ambiguidade na compreensão;
• o nome próprio tem valor de verdade, porque se reporta a uma existência, a um saber compartilhado por ambos: emissor e receptor;
• do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou indivíduos com nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura;
• do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta linguística e o referente coincidem."
  

Na visão da construção do conhecimento exposta pelas autoras as hipóteses que a criança constrói no decorrer do seu processo de alfabetização são de suma importância pa o mesmo, pois elas refletem o que e como a criança está pensando.
As primeiras diferenciações que a criança faz quanto às marcas gráficas são entre o desenho e a escrita e, a partir daí, começa a formular hipóteses do que pode e do que não pode ser lido. Para ela há duas carcterísticas principais para o texto que pode ser lido: ter no mínimo dois ou três caracteres e não conter mais de duas ou três grafias repetidas. Essas hipóteses que a criança estabelece para a leitura, são as mesmas que estabelece para a escrita como foi colocado no texto anterior. São as chamadas "hipótese da quantidade mínima" e da "variação interna", tão fortes par a criança em processo inicial de alfabetização.
Uma outra característica importante que as crianças passam a perceber no material escrito é quanto a intenção comunicativa do texto, elas começam a entender que o que está escrito quer dizer alguma coisa. Uma boa estratégia para o professor despertar nos alunos essa concepção de que a escrita tem uma função simbólica é colocar etiquetas com nomes nos objetos da sala de aula, como potes com lápis, borrachas, lápis de cor, giz de cera, cola e ainda no mural, na mesa e na cadeira do professor, no quadro etc. Esse primeiro contato com a funcionalidade comunicativa da escrita leva a criança a pensar que tudo o que está escrito representa um objeto ou uma pessoa, para ela a escrita restringe-se a um nome. Esse ponto também foi aboradado nos textos anteriores e é chamado de "hipótese do nome". Vimos também que aos poucos essa característica vai se modificando e a criança vai fazendo novas assimilações. A importância da hipótese do nome está no fato da criança diferenciar duas perguntas: "o que é?" e "o que diz?". Se colocássemos diante da criança a seguinte imagem e fizéssemos as perguntas ela responderia:




O que é? - Um abacaxi
O que diz? - Abacaxi




ABACAXI

Uma outra hipótese formulada pela criança é a do que está escrito e a do que se pode ler, pois ela elabora suas interpretações a partir do que vê escrito. Por exemplo, se perguntarmos a ela o que está escrito, ela pode dizer "maçã", mas se perguntarmos o que ela pode ler, poderá dizer "maçã vermelha", se estiver diante de uma oração. Essa diferenciação acontece porque a criança ainda não sabe bem o que significa os espaços em branco entre as palavras.
Como já foi explicitado no texto anterior, a criança passa por diferentes hipóteses de escrita. A principal diferença entre a escrita pré-silábica e a escrita silábica está na utilizição da segmentação silábica para escrever uma palavra. Na fase silábica, a criança começa a atribuir uma letra para cada sílaba da palavra, na tentativa de fazer os fonemas corresponderem à representação gráfica. Vejamos nos diagnósticos abaixo realizdo com meus alunos e com meu sobrinho, carcterísticas das hipótese de escrita formuladas pelas crianças:
Essa escrita é do meu sobrinho Guilherme de 5 anos e 4 meses. Propus a ele que escrevéssemos nomes de brinquedos e ele escolheu alguns nomes para escrever. Guliherme estuda numa escola de Educação Infantil que tem um caráter bastante tradicional, podemos perceber até mesmo pelo tipo de letra utilizada por ele para realizar a sondagem. Guliherme ainda encontra-se no nível pré-silábico de escrita, utilizando as letras que conhece do próprio nome para escrever os nomes dos brinquedos modificando somente a posição de algumas para fazê-lo, confirmando a hipótese da variação interna e também a da quantidade mínima, pois não utiliza menos de 5 letras para escrever as palavras. Já essas escritas são de minhas alunas da Educação Infantil, todas encontram-se na faixa etária de 5/6 anos. Como desenvolvi com a turma um projeto sobre os animais, propus fazer a sondagem utilizando nomes de animais. A aluna Maria Karolina ainda encontra-se no nível pré-silábico, utilizando letras quaisquer pra escrever as palavras, mas já utiliza letras além das letras do seu nome. Sua escrita também confirma as hipóteses da quantidade mínima e da variação interna. Já as alunas Maria Eduarda e Gabriela encaixam-se nas características da hipótese silábica. De maneira geral, ambas utilizam uma letra para cada sílaba da palavra e procuram, na medida do possível, associá-las ao valor sonoro correspondente, ora às vogais, ora às consoantes. Ao escrever a palvra CÃO elas deparam-se com a hipótes da quantidade míima e acrescentam um maior número de letras à palavra. A escrita da aluna Isabela Eva foi até mesmo uma surpresa para mim. Sua escrita já ocupa uma fase intermediária, situada entre a hipótese silábica e a alfabética, chamada de silábico-alfbética. Como podemos perceber, Isabela eva já é capaz de analisar a sílaba internamente, escrevendo corretamente algumas , mas ainda omite letras em outras, o que constitui um grande avanço para uma criança em processo de alfabetização e, provavelmente, em breve ela atingirá a escrita alfabética.

A criança ainda na Educação Infantil pode ser capaz de escrever textos, ainda que não utilize a escrita de maneira convencional. Se ela conhece e domina a estrutura de alguns gêneros textuais, como a carta, o bilhete, a poesia, as histórias em prosa, entre outros, ela é capaz sim de produzir seus próprios textos e o professor deve estimular esse potencial da criança, mediando o processo de criação. No início da escrita de seus próprios textos a criança tende a escrever de modo contínuo, sem fazer uma separação dos segmentos, pois ela escreve da maneira que fala, ou seja, reproduzindo as palvras orais, e não falamos de forma segmentada e sim de forma contínua. Para quec a criança perceba que não se dve escrver dessa maneira, o que se tem a fazer para asuperação dessa etapa é colocá-la ainda mais em contato com textos escritos, mostando a ela que as segmentações precisam ser respeutadas nos mesmos. Somente praticando , escrevendo novos textos a criança avança nesse sentido.
É de grande importância para a aprendizgem das crianças que sejam considerados nesse processo aspectos linguísticos sobre a escrita e sobre a linguagem escrita e ainda sobre os processos psiclógicos que estão presentes no seu desenvolvimento. Contudo, ainda há muitas escolas que preocupam-se somente com a escolha do método mais adequado à alfabetização das crianças. Na visão construtivista não há uma preocupação com o método, mas sim com essas questões e com a consideração das práticas culturais e sociais da criança na alfabetização.
Diante disso devemos considerar que a alfabetização não se restringe somente ao espaço escolar, ela transpõe barreiras e se inicia muito antes da criança chegar à escola, em ambientes reais, nos quais a criança está em contato com a leitura e a escrita. Por isso, o professor deve encarar seu aluno como um ser ativo que tem inúmeros saberes a serem aproveitados ao longo das aulas e acrescentar a esses saberes conhecimentos sistematizados dos processos de aquisição da leitura e escrita convencional.

Esse foi o último texto discutido na disciplina. A última aula acontecerá no dia 28/07 , onde será realizada a socialização dos Portfólios Eletrônicos.

CONCLUSÕES A PARTIR DO EXERCÍCIO REFLEXIVO REALIZADO COM BASE NO TEXTO: "ORALIDADE E ESCRITA"

Finalmente, estou realizando a postagem referente às minhas conclusões acerca do exercício reflexivo realizado ainda no início do período com base no texto: "Oralidade e escrita", após o exercício ter sido anlisado por outra dupla e pelo professor Ivan. Segue o texto produzido a partir de minhas reflexões do exercício proposto.

O texto aborda características de grande importância para o desenvolvimento da oralidade. Destacarei os pontos mais importantes abordados no exercício reflexivo.

O texto propõe a definição e as características da atividade conversacional, explicitando que a mesma consiste num diálogo, numa conversa entre duas ou mais pessoas, isto é, interlocutores acerca de uma determinada temática que faça parte da realidade, do cotidiano dessas pessoas. Para que essa interação se dê é necessário que seja organizada em turnos, ou seja, os interlocutores alternam constante e variavelmente suas falas ao realizá-la.

A atividade conversacional pode ser estabelecida de diversas formas, num certo tempo e situação social, podendo ocorrer via telefone, sites e programas de relacionamento na internet e ainda da maneira mais comum, pessoalmente. É válido ressaltar que toda atividade conversacional apresenta um caráter interativo, uma vez que se dá a relação de pessoas seja qual for a situação.

A atividade conversacional pode ser caracterizada através de três elementos primordiais: a realização (produção), a interação e a organização (ordem). Dessa forma, podemos concluir que para a existência da atividade conversacional é imprescindível que haja interação entre os participantes, como já colocado anteriormente, uma vez que é através da mesma que podemos identificá-la e estabelecer um rumo e uma organização para a produção textual que se dá no ato do discurso conversacional.

Existem variáveis que compõem o modelo de organização conversacional. As variáveis são assim chamadas, pois não tem caráter fixo numa atividade conversacional, sofrendo variações em cada uma delas. São elas:

• Tópico ou assunto: é o tema sobre o qual discorrerá a conversa;
• a situação: faz referência à ocasião em que se estabelece o ato conversacional e ainda à interferência provocada pela ocasião na fala e nas atitudes dos participantes;
• os papéis dos participantes: as pessoas participam de várias situações sociais e que para cada tipo de situação devem se comportar de acordo com o que aquela situação exige, ou seja, assumimos papéis diversos dependo da situação social que vivenciamos;
• o modo do discurso: se dá de acordo com o contexto da conversação, que pode exigir mais ou menos formalidade
• o meio do discurso: refere-se ao canal em que a comunicação será estabelecida, podendo ser de diversas formas

O texto falado apresenta cinco características básicas, sendo elas: interação entre pelo menos dois falantes, pois para que haja interação se faz necessária a presença de no mínimo duas pessoas, com interesse pelo assunto desenvolvido; ocorrência de pelo menos uma troca de falantes, pois para haver interação é necessário que haja, no mínimo, uma troca de falas entre os participantes durante a conversa; presença de uma seqüência de ações coordenadas, pois é necessário um mínimo de organização de eventos que se dão no curso natural do diálogo, para que a mesma ocorra de maneira que os envolvidos possam entender e se fazer entendidos; execução num determinado tempo, que refere-se à duração de tempo de um determinado discurso conversacional e ainda do tempo que cada falante tem para executar a fala de seu interesse; envolvimento numa interação centrada, que diz respeito à maneira peculiar que se organiza cada interação, dependo do propósito que esta queira alcançar.

A fala pode se estruturar nos níveis local e global. O nível local refere-se ao estabelecimento da comunicação em turnos, ou seja, aquilo que o falante comunica enquanto está de posse da fala, onde os falantes alternam-se constantemente, cada um no seu tempo, para realizar seus discursos. Pode haver durante essa conversação pausas, um falante tomando a vez do outro para falar, um falante interrompendo a fala do outro.

Exemplificação:

Criança 1 : a minha mãe me deu um carro de controle remoto de presente...vermelho

Criança 2: eu já tenho um, o meu é azul...minha vó que me deu

Criança 1: sua mãe deixa você trazer o seu pra escola?

Criança 3: no dia do brinquedo, eu vou trazer o meu boneco do Max Steel ...e você vai trazer o que?

]

Criança 1: eu vou trazer o meu carro de controle remoto...o novo...

Criança 2 : deixa sim, vou trazer o meu também.

Já o nível global, que envolve também a organização do nível local, amplia a organização do texto, ou seja, do discurso, para um nível global, formulando-o de maneira que respeite as regras desse nível, principalmente no que se refere ao modo de direcionamento do assunto que se pretende estabelecer na conversa.

Exemplificação:

Criança 1: ontem eu fui na praia de Copacabana com o meu pai e a minha mãe, foi muito legal, eu tomei picolé e mergulhei várias vezes e nem me afoguei...meu pai me ensinou a nadar

Criança 2 : você vai pintar o desenho da casa de que cor?

Criança 1: acho que eu vou pintar colorido, a janela de azul, a porta de vermelho e o telhado de amarelo...vai ficar bonito assim

Criança 2: vamos pintar igual?

Criança 1: vamos...mas tem que ser das cores que eu disse

Criança 2: tá bom

Criança 1: ah...e a parede a gente deixa branca mesmo...aí quando seu tava lá na praia eu vi um monte de salva-vidas, meu pai disse que eles ficam lá para salvar quem se afoga...

Alguns fatores são extremamente necessários para a construção de um texto oral, apesar do mesmo ser de caráter espontâneo. Esses fatores são a coesão e a coerência.

A coesão aparece para organizarmos o texto em suas diferentes formas, tanto ao longo do mesmo, quanto em suas concordâncias.

A coesão referencial está ligada à repetição demasiada no recurso, com a intenção de afirmar ou reafirmar algo, ou ainda de explicar melhor determinado fato ou situação. Essa idéia também pode ser reforçada com a fala de outro indivíduo no mesmo discurso.

Exemplo:

Eu fui ao mercado fazer compras, no mercado havia muitas pessoas, as pessoas que estavam dentro do mercado ficaram chateadas com a cena que viram, a mãe batendo no menino dentro do mercado na frente das pessoas.

A coesão recorrencial distingui-se da seqüencial, no aspecto da repetição da fala de outrém, porém com a troca da palavra principal por outra específica, essa coesão se dá pela repetição de um determinado trecho na continuidade de uma conversa.

Exemplo:

L1- Maria estava como muito medo de passar por ali naquele horário.

L2- Ela estava com receio de ter que passar por ali.

Coesão sequencial - Dá-se devido à repetição exacerbada das conjunções que exercem diversos papéis no discurso.

Exemplo:

L1- E a aula de Ciências, foi muito legal, gostei de ir ao Laboratório de Ciências, o que você achou?

L2- Foi legal , mas faltou mais ação, a aula foi muito parada e além do mais não gosto muito de Ciências e prefiro História.

L1- Você é um chato e não sabe o que é aula boa.

Essa situação aconteceu entre dois amigos de longos anos, que estudavam juntos e discutiam sobre a qualidade da aula de ciências. Nesse discurso percebe-se a presença da conjunção e de forma repetida.

Para a formulação de um texto conversacional são necessários alguns elementos como o turno, o tópico discursivo, os marcadores conversacionais e o par adjacente. Abaixo explicaremos estes elementos exemplificando.

Turno – A fala da pessoa do discurso enquanto a palavra está em sua posse, inclusive o silêncio pode ser um turno, pois é o momento da fala no qual a pessoa optou por se calar. Uma conversação oral é composta por vários turnos, algumas regras são válidas para os turnos, como a pausa entre um turno e outro, falar um de cada vez. Não há limites de extensão, tamanho, ou ordem nos turnos e vale lembrar que, essas regras são totalmente flexíveis, pois estamos falando de uma conversação ou um diálogo que é gerado de forma espontânea.

Exemplo:

L1- Vou à festa do Ivan, na sexta-feira, você vai?

L2- Não sei, porque na sexta tenho aula na faculdade.

L1- Que pena! A festa será fantástica, rolará um churrasco e muita gente bonita!

L2 - Pensando bem...Que horas começa a festa mesmo?

L1- Às 22:00, você pode chegar depois!

[

L2- Oh! Yes! Posso ir estudar e depois arrasar na festa!

Tópico discursivo - O assunto principal do discurso, o qual está se falando, elemento central da conversação oral, num discurso pode haver assuntos secundários gerados pelo central ou não, devido à espontaneidade do mesmo.

Exemplo:

L1- Vocês viram o último lançamento do livro do César Coll?

L2- Claro que sim, é extremamente interessante, fala sobre o desenvolvimento dalinguagem e da fala, inclusive ressaltando a oralidade das crianças de 0 à 6 anos.

L1- Você já o adquiriu?

L2- Sim, claro, você sabe que tenho a coleção dos livros de César Coll!

L1- Então me empresta um, por favor, para fazer o meu trabalho da faculdade!

No término da conversa, percebemos que a real intenção de L1 era saber se L2 possuía algum livro de César Coll para emprestá-la e não saber realmente se ela havia visto o último lançamento do autor.

O tópico discursivo, por sua vez, também apresenta diferentes elementos para sua formação, são eles:

Centração - O central, a base e o assunto que está sendo discutido pelo tópico.

Organicidade - A relação organizada e de forma linear que os assuntos devem ter, indo do mais especifico para os secundários, porém sempre relacionando-os.

Delimitação local - Observa a sequência lógica que um assunto deve ter, possuindo início, meio e finalização com coerência, porém a imprevisibilidade do discurso, atrapalha esta linearidade exacerbada, ou seja, é complicado prever como acabará um discurso oral.

Exemplo do tópico discursivo, aplicando as propriedades:

L1- Fui à escola de minha prima na quinta – feira.

L2- Como ela está?

L1-Está bem, porém temo que ela fique reprovada.

L2- Por que?

L1- Porque suas notas não andam nada bem e além do mais ela está com muitos problemas familiares.

L2- O que aconteceu?

L1- Seu pai morreu!

L2- Nossa, que pena!

L1- É complicado quando alguém da família morre de forma tão rápida.

L2- Eu entendo.

Marcadores conversacionais – São palavras que quando pronunciadas numa conversação resultam numa interação, mantendo assim o texto conectado, mesmo com expressões: Ah! Hum! Uhn! etc.

Existem também os marcadores não linguísticos que são evidenciados numa conversa pessoal entre as pessoas do discurso, vale ressaltar que nos monólogos há pausas propositais no intuito de dar um tempo para pensar – se sobre o assunto que está sendo discutido.

Há quatro tipos de marcadores:

Os marcadores simples - são compostos por uma só palavra.

Exemplo: certo.

Os marcadores compostos - formados por duas palavras.

Exemplo: com certeza.

Os marcadores oracionais – que são compostos por pequenas orações que são diversificadas, ou seja, podem ser exclamativas, interrogativas, afirmativas etc.

Os marcadores prosódicos - entende-se como um marcador verbal, que utiliza os recursos prosódicos. Um exemplo bem interessante desses marcadores é o tom de voz que numa conversa oral, podem ser ditas inúmeras coisas, porém a maneira como são faladas, afetam fundamentalmente a compreensão do discurso.

Estes marcadores constituem a base contínua do texto de conversação oral, não permitindo sua desconexão.

Exemplo:

L1- Gostaria de ir ao baile de formatura comigo ?

L2- Certo, uhn, podemos até ir, porém não acredito que será legal.

L1- Por que meu amor? Certamente será inesquecível.

L2- Com certeza será, ao meu lado e ao lado do meu namorado!

L1- Oh! Desculpas! Perdão!

Este é um discurso de dois adolescentes, um que deseja a qualquer custo conseguir um par para o baile de formatura que será na próxima noite.

Par adjacente – Elemento básico da conversação, geralmente toda conversação oral, vem acompanhada por um par, podendo ser ele, de pergunta e resposta, de saudação- saudação - na verdade são poucas as conversas que não utilizam estes recursos, as possibilidades de utilização destes pares são várias e de preenchimento também, o par adjacente e o tópico discursivo estão intimamente ligados. Este pode ocorrer também como forma organizacional da conversa. Vários fatores colaboraram para a elaboração dos pares, como o grau de intimidade entre os falantes.

Exemplo:

L1- Você já viu algum filme relacionado à educação?

L2- Já, vários, mas estou querendo alugar alguns sobre a nova escola, O que você acha ?

L1- Perfeito, podemos ver na próxima terça?

L2- Combinado.

Alguns recursos dentro do tópico podem ser encontrados como a introdução de tópico que o locutor utiliza um par, ou até mesmo outros dentro do mesmo texto.

Exemplo:

L1- Sua mãe lhe leva todos os dias à escola?

L2- Sim, porém tem alguns dias que minha tia me leva.

L1- Eu vou de transporte, minha mãe prefere assim.

Esse foi um diálogo entre dois coleguinhas da escola à respeito da forma como vão à escola.

Outro recurso é a continuidade do tópico: dentro de um turno podem ser emitidas diferentes e contínuas respostas a um mesmo assunto.

Exemplo:

O inspetor falou com a menina ... porém a mesma não ouviu... disse-lhe que por favor não batesse nos outros alunos... porém a mesma nem se importou.

Apesar de inicialmente ter tido uma má impressão do texto, realizando o exercício reflexivo pude perceber quantos pormenores estão implicados na nossa fala. Foi bastante interssante realizar essa tarefa, pois é uma temática que dificilmente é abordada no nosso curso e tivemos a oportunidade do aprofundamento das questões principais colocadas no texto através da realização do mesmo. Percebi também que como educadores temos que entender tais questões, para poder explorar a oralidade dos alunos de forma adequada em sala de aula.

13ª AULA (07/07)

Na aula desse dia, como combinado na aula anterior, ocorreu a apresentação dos grupos acerca das partes do texto: "Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linhguagem", de Emilia Ferreiro. Após a apresentação dos grupos e das intervenções do professor Ivan, discutimos o segundo texto da mesma autora, intitulado "A interpretação da escrita antes da leitura convencional". Os textos fazem parte do livro "Alfabetização em processo", da própria autora. Como ambos os textos se complementam e se relacionam intrinsecamente, realizarei uma única postagem e um único texto produzido a partir da leitura e das discussões sobre os mesmos, realizadas nessa aula.

Quando adotamos um posicionamento no qual compreendemos que a leitura e a escrita são objetos que se constituem a partir da sociedade que nos cerca, podemos comprrender também que a criança passa por muitas fases antes de chegar à representação alfabética, tanto da leitura quanto da escrita e o que, muitas vezes, parecem ser letras aleatórias, se formos capazes de analisá-las partindo dessa perspectiva veremos que muita coisa faz sentido. Daí se da a grande importância do professor ser um profundo conhecedor de tais fases, a fim de planejear adequadamente atividades que façam o aluno evoluir e atingir a representação alfbética da linguagem.
A criança em seu processo de alfabetização enfrenta muitos problemas de classificação na tentativa de compreender a representação escrita das palavras. Incialmente, esse problema restringe-se à diferenciação entre letras e números e entre diferentes representções gráficas de uma mesma letra, mais tarde quando a criança já tem essa consciência, novos problemas de classificação se estabelecem, como por exemplo, diferenciar os suportes de textos, as carcterísticas e as finalidades de cada um.
a problemática principal que se colca para a criança em processo de alfabetização é a relação entre o todo e as partes, que se cosnstitui em objeto de estudo de ambos os textos, mas principalmente do primeiro. Esse conflito se dá a partir do momento em que a criança considera que a escrita é composta de partes e ainda quando ela já domina a chamada "hipótese da quantidade mínima", já explicitada na postagem anterior. Essa relação é complexa e bastante instável para as crianças e pode se dar de diferntes formas quando a criança faz tentativas de leitura e escrita de textos ou palavras.
Quanto à "hipótese da quantidade mínima" posso afirmar que ela realmente se dá com as crianças na faixa etária de 4 a 6 anos. Um bom exemplo disso é uma situação que ocorreu com minha aluna Emily de 4 anos, quando eu solicitei que a mesma escrevesse seu nome sem utilizar a ficha como auxílio, ou seja, livremente. Emiliy colocou algumas letras que lembrava como "E-I-L" e depois completou com letras quaisquer aleatórias até que chegasse ao final da linha horizontal da folha.
Outra ponto de grande relevância adotado no texto é a questão da tematização, abordada por Jean Piaget. A tematização é um conceito muito importante a ser adquirido pelas crianças no processo de alfabetização, ainda que elas não tenham consciência disso. Trata-se da apropriação de um conhecimento por parte do indíviduo ao qual tal informação tenha sido apresentada. Por exemplo, quando fazemos a leitura de um texto acadêmico e nos apropriamos das informções nele apresentadas e passamos a utilizá-las em nosso cotidiano ou a tê-la como bagagem a ser aproveitada quando houver necessidade, é porque tematizamos aqueles conhecimentos.
Na construção das hipóteses de escrita a criança passa por três fases maiores, que são:

• fase pré-silábica;
• fase silábica;
• fase alfabética

Em cada uma dessas fases maiores a criança passa por muitas outras fases, que são importantes para que ela atinja uma fase mais elevada. A passagem por essas fases varia muito de uma criança para outra. Na fase pré-silábica, a criança não faz nenhuma relação entre a representção gráfica e o fonema correpondente, podendo fazer até mesmo garatujas para representá-lo . Muitas crianças nessa fase utilizam as letras do nome, que são as que conhecem, para escrever quaisquer palavras. Mas, para isso enfrentam a hipótese da "variação interna", também explicitada na postagem anterior. As crianças na faixa etária de 4/5 anos estão, geralmente, passando por essa fase da escrita.
Quando a criança está na hipótese silábica da escrita, que é uma hipótese que sucede a pré-silábica, ela costuma atribuir uma letra para cada sílaba, no início ela atribui qualquer letra a qualquer sílba, mas com o tempo ela passa a atribuir um valor fonético correto pra cada sílaba, seja esse valor com ênfase numa vogal ou numa consoante da sílaba. Enfim, quando consegue assimilar todos os esquemas da fase silábica, atinge a escrita alfabética.
Nos focaremos agora nas interpretações das crianças acerca dos textos escritos com os quais se deparam em seu processo de alfabetização e de aquisição da leitura. É válido destacar que os processos de aquisição da leitura e da escrita são distintos e nem sempre se dão de maneira coordenada.
A idéia inicial da criança na leitura de um texto é a de que as letras sempre representam o nome de um objeto. Um bom exemplo disso, ocorreu em uma situação em minha sala de aula: meu aluno João Pedro, de 5 anos, costuma afirmar que já sabe ler. Certo dia, diante de um cartaz ilustrado com a figura da branca de neve e os sete anões, ele me disse: "-Eu sei o que está escrito ali!", eu perguntei "-E o que é que está escrito?", ele afirmou com toda convicção: "-Branca de neve", mas na verdade o que estava escrito ao lado do desenho era "PARABÉNS", eu expliquei a situação à ele, que confesso ter ficado um pouco decepcionado, disse que branca de neve é mais de uma palavra e que começa com "B" e não com "P" como "PARABÉNS". Com isso, podemos perceber que para a criança o significado do texto escrito depende inteiramente do contexto no qual este esteja inserido. Essa hipótese é conhecida como a "hipótese do nome". Porém, deparando-se com situações como esta vivenciada por meu aluno João Pedro, as crianças passam a ter em mente um novo posicionamento, que refere-se ao que está escrito num texto nem sempre é considerado o que pode ser lido, ou seja as crianças acham que está escrito uma coisa, mas que podemos ler outra.
Dentro dessa "hipótese do nome", a criança fará diferentes relações entre o contexto e o texto, sendo estas:

• o texto escrito depende inteiramente do contexto, na qual havendo mudanças no contexto o texto também muda e se a criança não conseguir interpretar o contexto, também não haverá interpretação para o texto;
  
• se inicialmente houver uma relação entre o contexto e o texto, a interpretação do texto poderá ser mantida, ainda que o contexto seja modificado, por exemplo: mostra-se afigura de um abacaxi e coloca-se uma palavra ao lado, a criança dirá que ali está escrito "ABACAXI", mas se levarmos a mesma palavra para colocar ao lado da figura de uma maçã, ela continuará afirmando que ali está escrito "ABACAXI". Mas isso, ocorre num curto intervalo de tempo, pois se demorarmos a levar a palavra que representa "ABACAXI" para próximo da maçã, a criança provavelmente dará um novo significado a mesma palavra;
• as propriedades, principalmente as quantitativas do texto(quantidades de linhas, de palvaras escritas, de letras da palavra) passam a ser levadas em consideração e modulam as interpretações que são dadas ao texto, que ainda são dependentes do contexto.

Após, considerar as propriedades quantitativas do texto, a criança avança passando a considerar as propriedades qualitativas. A consideração de ambas as propriedades se alternará na tentativa de coordenação das mesmasc por parte da criança muitas vezes no decorrer desse processo Todas essas tentativas a conduzem à aquisição da leitura convencional.
Como educadores, devemos considerar a lógica existente em todas as descobertas e conflitos pelos quais as crianças em processo de alfabetização passam.

O vídeo abaixo demonstra a importância dos diagnósticos de escrita para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula e mostra na prática alguns pontos abordados nos textos que acabo de fazer a reflexão. Mostra ainda a maneira mais adequada de se propor os diagnósticos. Confiram!!!

12ª AULA (30/06)

Na aula desse dia os alunos que optaram pela realização da prova escrita ao invés da proposta do Portfólio Eletrônico, ficaram em outra sala realizando tal prova. Os demais alunos presentes ficaram na sala de aula, divididos em grupo, de acordo com a proposta feita pelo professor Ivan, fazendo uma releitura do texto "Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem", de Emilia Ferreiro e destacando os pontos principais do mesmo. A proposta inicial era a discussão dos pontos destacados pelos grupos ainda nesssa aula, porém como não foi possível em virtude da falta de tempo e do fato de o professor Ivan ter que ficar assistindo os alunos que estavam realizando a avaliação alternativa na outra sala, o mesmo dividiu o texto em partes e cada grupo ficou responsável por fazer uma exposição dde sua parte na próxima aula. O grupo no qual eu estava inserida ficou com a parte que vai do último parágrafo da página 11 à página 12. Nesse trecho pudemos destacar que:

• a criança em processo de alfabetização enfrenta problemas em estabelecer relações entre as partes e o todo, tanto na escrita quanto na leitura das palavras;
• ao se deparar com a escrita de uma palavra no plural, uma vez que a situação em que isso seja exigido seja a apresentação de duas ou mais figuras de um mesmo objeto ou animal, por exemplo, três cadeiras, a criança provavelmente colocará uma letra representando cada cadeira, mas ao tomar essa atitude ela entra em conflito com uma hipótese muito poderosa para ela: "a hipótese da quantidade mínima";
• na "hipótese da quantidade mínima", a criança tem certeza de que para escrever uma palvra ela necessita de mais de uma letra. No geral as crianças quando iniciam o processo de alfabetização costumam colocar muitas letras para escrever uma palavra, logo se ela colocou uma letra para representar cada uma das cadeiras, essa situação não ficará por muito tempo confortável para ela, que provavelmente buscará uma nova alternativa;
• se for proposto à criança escrever primeiramente CADEIRA, somente no singular e, em seguida, mostrar a ela três cadeiras e pedir que escreva, por três vezes, que refere-se à quantidade de cadeiras mostradas à ela. A criança repetirá a sequência,mas modificará a posição das letras, confirmando uma outra hipótese forte para a criança, a da "variação interna"; agirá de maneira diferente. A hipótese mais provável é que a criança repita a sequência de letras que utilizou para escrever cadeira;
• na hipótese da "variação interna", a criança utiliza as letras de seu repertório, mas modifica a posição das mesmas para escrever palavras iguais ou diferentes, pois para ela as letras não podem se repetir na escrita das palavras;
• todas essas tentativas da criança colaboram muito para a estabilização futura da relação entre as partes e o todo e apesar de, para muitos não apresentarem o menor significado, principalmente para aqueles que se pautam numa visão tradicional de alfabetização, todas essas hipóteses requerem um grande esforço de pensamentos e conhecimentos por parte da criança.
  

REFLEXÕES DA 10ª E 11ª AULA (16/06 E 23/06)

Nas aulas desses dois dias discutimos o texto: "Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson. O texto faz parte do mesmo livro do qual foi extraído o texto das aulas anteriores (Contextos de alfabetização na aula, de Ana Teberosky e Núria Ribeiro). O livro intitula-se Contextos de Alfabetização Inicial (imagem ao lado).
É importante ressaltar que o texto que estarei explorando nesse momento é uma ampliação do texto anterior na perspectiva do bilinguismo, temática fortemente presente no mesmo.
Dentre os pontos importantes do texto, destaquei alguns que considerei mais relevantes:

• No convívio com a família, antes mesmo de chegarem ao ambinete escolar, as crianças sabem em que situações fazemos uso das linguagens oral e escrita e que existem locais e tempos apropriados para fazê-los. A escola deve propiciar às crianças possibilidades para que ampliem e dominem o universo da leitura e da escrita, que é bastante amplo e não se reduz à mera decodificação, como propõe uma visão tradicional de alfabetização;
• As "múltiplas alfabetizações" referem-se às inúmeras possibilidades que a escola tem de oferecer práticas contextualizadas de leitura e escrita, uma vez que a sociedade letrada que vivemos atualmente oferece uma gama muito ampla de materiais concretos a serem explorados, materiais esses que estão de alguma forma presentes na vida dos alunos. É papel da escola e do professor perceber que situações concretas de leitura e escrita o aluno vivencia, aproveitá-las am sala de aula e ampliá-las, gerando avanços na aprendizagem da língua;
  

• É importante que o professor tenha um mínimo de domínio sobre a questão da variação linguistica, a fim de que possa levá-la em consideração em suas práticas de sala de aula, demonstrando respeito por ela e abordando os diversos contextos de comunicação, mostrando, por exemplo, que na cidade se fala de uma forma diferente do interior, de um estado para o outro também existem inúmeras variações;
  
• O professor deve mostrar às crianças as diferenças que ocorrem do momento da fala para o momento da escrita. As crianças no início do processo de alfabetização costumam escrever da maneira que falam, é um conflito epistemológico vivenciado por elas. Dessa forma é importante que através de situações de aprendizagem criadas pelo professor, as crianças aos poucos, dissociem essa idéia e compreendam que a escrita deve seguir uma norma padrão, ao contrário das muitas situações nas quais a linguagem oral pode se dar, inclusive no que concerne à funcionalidade da língua, que está diretamente relacionada ao contexto no qual a criança ou o adulto esteja inserido;
• O domínio de uma determinada língua de forma oral e escrita pode se dar de acordo com a funcionalidade dessa língua e com as necessidades de cada indivíduo. O texto dá alguns exemplos para reiterar essa discussão. Um bom exemplo aqui no Brasil é a alfabetização de algumas tribos indígenas, que são alfabetizados na língua materna, devido à preservação dos costumes e da cultura e na língua portuguesa, devido ao domínio desse idioma no terrítório brasileiro. A Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96 expilicita o oferecimento da educação indígena, em seus artigos 78 e 79. O artigo 78 tem bastante relação com alguns pontos abordados no texto que está sendo refletido, como podemos verificar:
  

"Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias."

Assim, podemos perceber que a oferta da educação bilíngue também é uma realidade brasileira.

• Em alguns países do mundo e em algumas sociedades que já foram colonizadas, ou até mesmo aquelas que recebem um número muito significativo de imigrantes a alfabetização bilingue é uma realidade nem sempre fácil de ser encarada. Há também a questão de a criança ser alfabetizada numa determinada língua, mais pelo valor social dessa língua do que até mesmo pela sua utilidade;
• As estrtégias utilizadas pelos educadores no sentido de trabalhar a oralidade dos alunos podem ser as mais diversas possíveis. O importante é que alunos e professores entendam e se façam entendidos numa conversa ou na discussão de um tema;
• É essencial que a escola prepare seus alunos para se adequarem às diversas situações que estes poderão enfrentar na vida em sociedade, em que os mesmos precisarão fazer uso tanto da linguagem oral, quanto da escrita.

O vídeo abaixo demonstra uma situação na qual é explorada a oralidade das crianças. Gravei esse vídeo com minha turma da Educação infantil, alunos com 5/6 anos. A proposta para a gravação do vídeo surgiu de um projeto realizado em nossa escola intitulado: "Embarcando na Arca de Noé com Vinicius e Viajando pelo Mundo Animal", no qual trabalhamos além das composições de Vinicius de Moraes, as carcterísticas de alguns animais e histórias diversas sobre animais. Uma das etaps do nosso projeto consistia na contação de uma história pelas crianças da turma. Como meus alunos gostavam bastante da história "A girafa que cocoricava" e algumas alunas a recontavam muito bem oralmente, essa foi a história escolhida para ser utilizda nessa etapa do projeto. Resolvi então gravar o vídeo que mostar as alunas Sra e Gabriela fazendo o reconto da mesma. É uma situação bastante interessante, pois além de desenvolver a oralidade, propicia a interação da turma, incentiva o prazer pela leitura e coloca a criança num contexto favorável à alfabetização. Confira!!!

PRODUÇÃO TEXTUAL MESMO QUANDO AINDA NÃO SE ESCREVE CONVENCIONALMENTE: É POSSÍVEL SIM!

O bilhete acima é uma situação real de escrita. Minha aluna, Maria Eduarda, de 5 anos, da Educação Infantil pediu a sua irmã de 9 anos que já escreve de maneira convencional para escrevê-lo. Ela me disse que ela foi falando e a irmã foi escrevendo. Com esse bilhete podemos perceber o quanto a escrita está presente na vida das crianças e uma atitude como essa é de grande valia para uma criança que encontra-se em proceso de alfabetização, como Maria Eduarda. Ainda que não tenha consciência do fato, Maria Eduarda utilizou a escrita em suas práticas sociais de forma contextualizada. Uma situação como essa é um contexto de alfabetização, como nós estudamos no texto de Ana Teberoski E Núria Ribeiro, que está presente na vida da maioria das crianças nessa fase e que pode ser explorado por nós professores em sala de aula.

ENTREVISTA COM EMILIA FERREIRO

"A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa." (Emilia Ferreiro)

A entrevista abaixo foi montada a partir de textos de Emilia Ferreiro publicados no livro "Com Todas as Letras".

ReConstruir - Como a senhora vê a alfabetização na América Latina?
Emilia Ferreiro - É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei "discurso da denúncia". O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando do desvelar "a face oculta" da alfabetização.

ReConstruir - Qual é a sua opinião sobre a aprovação automática?
Emilia Ferreiro - A promoção automática tem sérios oponentes dentro e fora das fileiras do magistério: sustentam que é uma medida que leva a "baixar a qualidade do ensino" e que faz desaparecer o que seria um dos estímulos fundamentais da aprendizagem (a promoção). A contra-argumentação é evidente: não será porque a qualidade do ensino é tão má que tantas crianças não conseguem aprender? A promoção automática, por si só, não faz senão deslocar o "funil da repetência", criando, em nível de outra série do ensino fundamental, um problema novo para resolver.

ReConstruir - Sabendo que a realidade de muitos países da América Latina é o subdesenvolvimento, como fica a qualidade da alfabetização de crianças e adultos?
Emilia Ferreiro - A alfabetização parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mínimo de alfabetização". Isso é alcançar um nível "técnico rudimentar", apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever palavras, porém sem atingir a língua escrita como tal. Nada garante que tais aquisições perdurem, sobretudo se levarmos em conta que a vida rural nos países da região ainda não requer um uso cotidiano da língua escrita. Mais ainda: por mais bem sucedidas que sejam as campanhas de alfabetização de adultos, não há garantias de se alcançar percentagens de alfabetização altas e duráveis enquanto a escola primária não cumprir eficazmente sua tarefa alfabetizadora. Na medida em que a escola primária continuar expulsando grupos consideráveis de crianças que não consegue alfabetizar, continuará reproduzindo o anafalbetismo dos adultos.

ReConstruir - Quem é melhor de ser alfabetizado: a criança ou o adulto?
Emilia Ferreiro - De todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Elas têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem, dentro e fora do contexto escolar, enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar.

ReConstruir - Quais são os objetivos da alfabetização inicial?
Emilia Ferreiro - Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem. É comum registrar nos objetivos expostos nas introduções de planos, manuais e programas, que a criança deve alcançar "o prazer da leitura" e que deve ser capaz de "expressar-se por escrito". As práticas convencionais levam, todavia, a que a expressão escrita se confunda com a possibilidade de repetir fórmulas estereotipadas, a que se pratique uma escrita fora do contexto, sem nenhuma função comunicativa real e nem sequer com a função de preservar informação. Um dos resultados conhecidos de todos é que essa expressão escrita é tão pobre e precária que inclusive aqueles que chegam à universidade apresentam sérias deficiências que levaram ao escândalo da presença de "oficinas de leitura e de redação" em várias instituições de nível superior da América Latina. Outro resultado bem conhecido é a grande inibição que os jovens e adultos mal alafabetizados apresentam com respeito à língua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que são capazes de dizer oralmente.

ReConstruir - Como deve ser trabalhada a leitura no processo de alfabetização?
Emilia Ferreiro - O "prazer da leitura" leva a privilegiar um único tipo de texto: a narrativa ou a literatura de ficção, esquecendo que uma das funções principais da leitura ao longo de toda a escolaridade é a obtenção de informação a partir de textos escritos. Ainda que as crianças devam ler nas aulas de Estudos Sociais, Ciências Naturais e Matemática, essa leitura aparece dissociada da "leitura" que corresponde às aulas de língua. Um dos resultados é, uma vez mais, um déficit bem conhecido em nível dos cursos médio e superior: os estudantes não sabem resumir um texto, não são capazes de reconhecer as idéias principais e, o que é pior, não sabem seguir uma linha argumentativa de modo a identificar se as conclusões que se apresentam são coerentes com a argumentação precedente. Portanto, não são leitores críticos capazes de perguntar-se, diante de um texto, se há razões para compartilhar do ponto de vista ou da argumentação do autor.

ReConstruir - A metodologia, então, deve ser mudada?
Emilia Ferreiro - A ênfase praticamente exclusiva na cópia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo tentativas de criar representações para séries de unidades linguísticas similares (listas) ou para mensagens sintaticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um projeto alheio à própria capacidade de compreensão. Está ali para ser copiado, reproduzido, porém não compreendido, nem recriado.

ReConstruir - Você afirma que a compreensão das funções da língua escrita na sociedade depende de como a família e a escola estimulam o ambiente alfabetizador...
Emilia Ferreiro - As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a lista de compras do mercado; uma busca na lista telefônica de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; o recebimento de um recado que deve ser lido por outro familiar. Essa informação que uma criança que cresce em um ambiente alfabetizador recebe cotidianamente é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfabetização baixos ou nulos. Isso é o que a escola "dá por sabido", ocultando assim sistematicamente, àqueles que mais necessitam, para que serve a língua escrita.

ReConstruir - Mas o aprendizado não deve ser feito num ambiente de criatividade?
Emilia Ferreiro - Por mais que se repita nas declarações iniciais dos métodos, manuais ou programas, que a criança aprende em função de sua atividade, e que se tem que estimular o raciocínio e a criatividade, as práticas de introdução à língua escrita desmentem sistematicamente tais declarações. O ensino neste domínio continua apegado às práticas mais envelhecidas da escola tradicional, aquelas que supõem que só se aprende algo através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização.

ReConstruir - Existe saída para termos uma melhor alfabetização?
Emilia Ferreiro - Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade crianças muito marginalizadas podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso: compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético da escrita; compreensão das funções sociais da escrita; leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita; produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.

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Continue a leitura da Edição 67 da Revista ReConstruir.

Fonte: http://www.educacaomoral.org.br/reconstruir/entrevista_edicao_67.htm

De grande importância essa entrevista com Emilia Fereiro, um referencial quando o assunto é alfabetização. Na entrevista pontos muito relevantes referentes à educação e à alfabetização são abordados. Além disso, a autora reforça a discrepância que há entre o discurso e a prática da alfabetização no meio educacional, apontando o que realmente deve ser alcançado num processo de alfabetização significativo.

A entrevista está bastante relacionada a todos os conhecimentos que estamos vivenciando na discplina TAE de Língua Portuguesa.